Violence en ITEP : enfants, jeunes et familles face aux stigmates

Type de devoir: Analyse

Ajouté : hier à 6:03

La violence en ITEP. Stigmates de la violence et violence du stigmate : l’expérience des enfants, des jeunes et de leurs familles

L’ITEP, c’est-à-dire l’Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique, a pour vocation d’accompagner des enfants et des jeunes qui rencontrent des difficultés psychiques, relationnelles, scolaires et comportementales importantes. Même si cette dénomination est surtout connue dans le contexte français, la réflexion qu’elle permet est très utile pour le Luxembourg, où les questions d’inclusion, d’orientation scolaire, de prise en charge spécialisée et de coopération entre école, famille et services de soutien occupent une place croissante. Dans un système éducatif luxembourgeois traversé par la diversité linguistique, culturelle et sociale, la question est particulièrement sensible : comment aider des élèves fragiles sans les enfermer dans une catégorie ? Comment protéger sans exclure ? Comment répondre à la violence sans produire, à son tour, de la violence symbolique ou institutionnelle ?

On peut alors formuler la problématique ainsi : la violence vécue en ITEP se limite-t-elle aux comportements des enfants et des jeunes, ou inclut-elle aussi la manière dont ils sont nommés, séparés, orientés et perçus par les autres ? Je défendrai l’idée suivante : en ITEP, la violence ne se réduit pas aux actes visibles. Elle comprend aussi le stigmate, au sens où l’entend Erving Goffman, c’est-à-dire une marque sociale négative qui altère l’identité d’une personne aux yeux des autres. Ce stigmate devient lui-même une violence, parce qu’il influence les relations, l’estime de soi, les parcours scolaires et le vécu familial.

Une violence plurielle, qui dépasse les seuls comportements visibles

Autrement dit, la violence visible peut être un langage déformé. Certains jeunes n’ont pas les mots pour dire leur honte, leur frustration, leur peur d’être abandonnés ou humiliés. Le passage à l’acte devient alors un mode d’expression. Cela ne veut pas dire qu’il faut tout excuser, ni renoncer à poser des limites. Mais cela oblige à penser la violence comme symptôme autant que comme faute. Dans la tradition éducative européenne, et pas seulement française, cette idée est importante : on ne comprend pas un comportement si on le détache de son histoire et de son contexte.

À côté de cette violence visible, il existe une violence plus discrète, mais parfois plus durable : celle que les jeunes subissent. Être constamment surveillé, être parlé comme à un petit enfant, être exclu d’une activité, sentir que l’on n’est jamais cru, entendre des remarques dévalorisantes sur son comportement ou son avenir, tout cela peut constituer une violence réelle. Elle est moins spectaculaire qu’une bagarre, mais elle attaque la dignité. Un adolescent qui se voit sans cesse rappeler qu’il est « difficile » finit par intérioriser cette image. Il risque de se dire : si tout le monde me voit ainsi, alors c’est que je suis cela.

Il faut aussi évoquer la violence institutionnelle. Cette expression ne signifie pas que les institutions veulent faire du mal. Elle désigne plutôt une souffrance produite par certains fonctionnements : procédures lourdes, multiplication des évaluations, séparation d’avec le cadre ordinaire, circulation d’un dossier qui suit l’enfant et parle de lui parfois plus qu’il ne peut parler lui-même. L’institution protège, certes, mais elle classe aussi, oriente, compare, décide. Or un enfant qui a déjà l’impression d’être en échec peut vivre cette organisation comme une nouvelle mise à distance. Dans le contexte luxembourgeois, où l’on insiste beaucoup sur l’école inclusive, cette tension est très actuelle : faut-il maintenir au maximum l’élève dans son école de référence, ou l’orienter vers un dispositif plus spécialisé ? La réponse n’est jamais simple, parce que l’aide peut devenir séparation.

Le stigmate : une violence qui enferme les identités

Le problème n’est pas seulement de décrire une difficulté. Le problème apparaît quand la difficulté devient l’identité entière de la personne. L’enfant n’est plus vu comme un élève qui traverse un moment complexe, ou comme un adolescent qui a besoin d’aide, mais comme « le violent du groupe », « celui qui explose », « celui qu’il faut surveiller ». Cette réduction est une forme de violence symbolique. Pierre Bourdieu utilisait cette expression pour désigner des formes de domination qui passent par les catégories de pensée, les classements, les évidences sociales. Ici, le jeune finit par être dominé par l’image qu’on impose de lui.

La médicalisation joue, dans ce domaine, un rôle ambivalent. D’un côté, mettre des mots cliniques sur une souffrance peut être utile. Cela permet de reconnaître que l’enfant ne choisit pas simplement d’être « méchant », qu’il y a des fragilités psychiques, des troubles, des blessures. Cela peut ouvrir l’accès à un accompagnement thérapeutique et éviter une pure culpabilisation morale. Mais, de l’autre côté, un diagnostic peut devenir une identité totale. On ne parle plus de l’enfant, de ses goûts, de ses progrès, de son humour, de sa sensibilité ; on parle du « trouble ». Le risque est particulièrement fort lorsque les adultes anticipent l’échec : tel élève serait forcément instable, tel autre forcément opposant. Le diagnostic n’est alors plus un outil de compréhension, mais une prison symbolique.

Le stigmate produit aussi une violence sociale concrète. Il se manifeste dans la peur des autres parents, dans l’évitement de certains camarades, dans les moqueries, dans la difficulté à être invité à des anniversaires, à participer à des loisirs, à se sentir à sa place dans un club sportif ou une maison relais. Au Luxembourg, où la vie scolaire et associative joue un rôle important dans l’intégration des enfants, être tenu à l’écart de ces espaces peut avoir des effets très lourds. L’exclusion ne se fait pas toujours avec brutalité ; elle peut être silencieuse. On n’insulte pas forcément l’enfant, mais on l’oublie, on ne l’appelle pas, on le contourne. Cette mise à distance est une blessure.

Dans les institutions elles-mêmes, le stigmate peut s’inscrire dans les pratiques ordinaires. Le langage administratif parle de « cas », de « signalements », de « prise en charge », de « profils ». Ces mots ont une fonction technique, mais ils peuvent aussi dépersonnaliser. De même, l’orientation vers un lieu spécialisé peut être vécue comme une nécessité ou comme une relégation. Tout dépend de la manière dont elle est expliquée, accompagnée et pensée. Si le message implicite est : « tu n’as pas ta place avec les autres », alors l’aide se transforme en violence du stigmate.

Le vécu des enfants et des familles : souffrir, résister, chercher la reconnaissance

Mais cette protection a un prix symbolique. Être aidé peut vouloir dire être séparé. Certains jeunes éprouvent de la honte lorsqu’ils se comparent aux camarades restés dans le système ordinaire. Ils peuvent avoir l’impression d’avoir été « envoyés ailleurs » parce qu’ils ne correspondaient pas aux attentes. Cette impression de mise à part fragilise l’identité, surtout à l’adolescence, âge où le regard des pairs compte énormément. Le jeune oscille alors entre deux besoins contradictoires : être compris dans ses difficultés, et ne pas être réduit à celles-ci.

Les parents, eux aussi, vivent une expérience complexe. Ils demandent souvent de l’aide après de longues périodes d’épuisement, de conflits à la maison, d’appels de l’école, de consultations, parfois d’errance entre plusieurs services. Pourtant, au moment même où ils cherchent du soutien, ils craignent le jugement. La société a facilement tendance à associer les difficultés d’un enfant à une prétendue défaillance parentale. Les familles peuvent ainsi se sentir soupçonnées : pas assez présentes, trop présentes, trop strictes, pas assez strictes, trop laxistes, trop intrusives. Quoi qu’elles fassent, elles ont le sentiment d’être mal comprises.

Cette culpabilisation est une violence en soi. Elle s’ajoute à la fatigue quotidienne. Beaucoup de parents doivent répéter leur histoire à des interlocuteurs multiples, justifier des décisions qu’ils n’ont pas toujours choisies librement, gérer les démarches administratives, les rendez-vous, les inquiétudes pour l’avenir scolaire. Dans un pays comme le Luxembourg, où les familles sont souvent plurilingues et parfois issues de migrations diverses, ces démarches peuvent être encore plus difficiles. Une mauvaise maîtrise de la langue de l’institution, ou une méconnaissance des codes scolaires, peut accentuer le sentiment d’être dominé par un système que l’on comprend mal.

Le stigmate ne touche d’ailleurs pas seulement les parents ; il atteint souvent la famille entière. Les frères et sœurs peuvent souffrir du regard des autres, se sentir oubliés, ou devoir s’adapter à une vie familiale organisée autour des crises d’un enfant. Certaines familles réduisent leurs sorties, évitent les lieux publics, renoncent à des activités par peur du jugement. Il se crée alors une forme de repli social. La violence du stigmate déborde donc largement l’institution elle-même : elle envahit l’espace domestique, les relations de voisinage, les liens avec l’école et les réseaux amicaux.

Pourtant, enfants et familles développent aussi des stratégies de résistance. Ils essaient de reconstruire une autre image d’eux-mêmes. Un parent peut insister sur les qualités de son enfant, rappeler ses progrès, demander qu’on le regarde autrement que par ses troubles. Un jeune peut s’attacher à un éducateur, un enseignant ou un psychologue qui le reconnaît réellement comme sujet. Cette question de la reconnaissance est centrale. Axel Honneth a montré que le respect et la reconnaissance sont des conditions essentielles de la construction de soi. Sans elles, la personne se sent niée. Avec elles, même modestement, elle peut retrouver une capacité d’agir.

Ce que cette réflexion éclaire pour le Luxembourg

La diversité linguistique du pays rend la situation encore plus complexe. Un enfant peut déjà se sentir en difficulté parce qu’il navigue entre luxembourgeois, allemand et français, ou parce que la langue scolaire ne correspond pas à celle parlée à la maison. Si, à cela, s’ajoutent des troubles du comportement ou des fragilités émotionnelles, le risque de malentendu augmente. L’élève peut être perçu trop vite comme « non adapté », alors qu’une partie de sa souffrance vient aussi d’un décalage avec les attentes institutionnelles. Dans ce cas, la violence ne réside pas seulement dans le comportement du jeune, mais dans la rencontre difficile entre un parcours singulier et un cadre scolaire exigeant.

Il est donc essentiel d’éviter la sur-catégorisation. Aider un élève ne doit pas signifier le résumer à un trouble. Les équipes éducatives gagneraient à parler davantage en termes de besoins, de ressources et d’aménagements possibles, plutôt qu’en étiquettes. Il ne s’agit pas de nier les difficultés, mais de refuser qu’elles deviennent un destin. Des passerelles plus souples entre enseignement ordinaire et dispositifs spécialisés, des temps de parole pour les parents et les élèves, une attention plus forte aux réussites même modestes, peuvent limiter la violence du stigmate.

Enfin, il faut former les adultes à repérer la violence symbolique. Dans les écoles, comme dans les services d’accompagnement, on parle beaucoup de gestion des comportements. C’est nécessaire. Mais on parle parfois moins de la manière dont nos propres mots, nos attentes et nos classements peuvent blesser. Or un système éducatif humain ne se juge pas seulement à sa capacité à faire respecter l’ordre ; il se juge aussi à sa manière de traiter ceux qui s’écartent de la norme.

Conclusion

Ainsi, l’ITEP ou, plus largement, toute structure spécialisée, se trouve dans une position paradoxale. Elle cherche à protéger des enfants en souffrance, à leur offrir un cadre adapté, à éviter l’échec ou la rupture. Mais elle doit en même temps se méfier de ses propres effets de classement et de mise à l’écart. Toute la difficulté est là : aider sans enfermer, nommer sans réduire, accompagner sans stigmatiser.

Pour le Luxembourg, cette réflexion est particulièrement importante. Dans une société attachée à l’inclusion, à la réussite scolaire et à la cohésion sociale, l’enjeu n’est pas seulement de contenir des comportements difficiles. Il est de construire des institutions capables de reconnaître la fragilité sans transformer cette fragilité en identité définitive. Une école juste n’est pas une école qui ignore les troubles ; c’est une école qui cherche à comprendre ce qu’ils disent, et qui protège les enfants sans les condamner à porter seuls la marque de leurs difficultés.